3.3 PROFESIONALISMO DOCENTE

Es indudable que para la época que vivimos la educación tiene un protagonismo sustancial y es ahí, donde el profesionalismo del docente debe ser fortalecido, para preparar a alumnos que sepan resolver y cumplir con las demandas sociales y laborales, tanto actuales como futuras.

La docencia implica varios aspectos; los fundamentos humanísticos, morales, éticos, conceptuales y sociales que deben tener correlación con la misma persona que los ejerce. Un docente debe tener una visión de su rol en el aula, interpretando, dialogando, ser un mediador, mantener el orden y la libertad de expresión de los alumnos y también saber que es un referente social.

Por lo expuesto, el rol de la docencia no se remite a la simple trasmisión de saberes. Es mucho más, es el conjunto de recursos personales y conceptuales que permitan el aprendizaje del estudiante, y este, pueda desenvolverse adecuadamente en el ámbito familiar, social, profesional y fundamentalmente en el personal.

La docencia en sí es un compromiso y un actor importante en el proceso de aprendizaje, por lo que las metodologías y herramientas que emplee deben orientarse a generar en los alumnos, interés y compromiso, con los saberes que se les imparten.

Saberes que les permiten desarrollarse en la vida cotidiana a partir de su incorporación, dado que no se puede establecer un espacio meramente académico, en el que solo se transfieran saberes. Un profesionalismo docente va más allá, busca que los estudiantes se pongan en contacto con conocimientos que les permita aplicarlos en su ambito personal y comunitario, junto a los valores éticos que toda persona debe tener y ejercer.

Por lo que el docente debe ser un profesional con amplios conocimientos, capacidades y habilidades como es: la comunicación, observación, interpretación, mediación, conocer la diversidad generacional, respeto por la multiculturalidad y en especial flexibilidad para con la heterogeneidad de los alumnos.

Transitamos el S. XXI, lo que exige conocer las nuevas tecnologías, su uso, las aplicaciones y las opciones que brindan, para incorporarlas como un recurso eficiente y efectivo en el aprendizaje de los estudiantes en su aplicación en las aulas, como también en su vida cotidiana.

Una exigencia hacia los docentes es la permanente actualización de los conocimientos académicos, humanísticos, pedagógicos, didácticos y los recursos tecnológicos que se pueden emplear en el aula. Si bien, la tecnología es una herramienta para incorporar en el proceso de aprendizaje de los alumnos, es fundamental afianzar los valores humanos, como el respeto por los DDHH de las personas, establecer convivencias pacíficas y buscar la erradicación de todo tipo de violencia escolar y social. Para ello, el docente es fundamental al propiciar un aprendizaje en valores.

Desde mi perspectiva personal y particular por el ejercicio de la docencia, considero que el conocimiento y uso de la tecnología es muy importante, pero más significativo es desarrollar el pensamiento crítico en los niños y jóvenes que transitan las aulas.

Tener conocimiento es importante, aunque saber qué hacer con el mismo, es trascendente.

Los niños y jóvenes del milenio desde muy temprana edad se familiarizan con las distintas tecnologías; celulares, PC, notebook, Facebook, Twitter, Instagram, Blogger, etc., por lo que muchas veces se confunden las habilidades de manejo tecnológico con conocimientos y pensamiento. Desde esta realidad, se necesita un docente profesionalizado, en los nuevos conceptos multiculturales, generacionales, académicos y tecnológicos con una perspectiva ética, para que los alumnos comprendan la importancia de los comportamientos con valores que respeten la dignidad de las personas.

La profesionalización del docente en un mundo muy tecnológico debe ser acompañado por la institución educativa en un cambio de gestión que sea capaz de aprender que las estructuras y decisiones que se tomaron en el pasado no son eficientes en el presente y el futuro, porque las nuevas situaciones y retos necesitan nuevas respuestas (Garcia Fraile, 2000).

Por lo tanto las instituciones deben innovar en sus estructuras y desarrollar nuevas formas de hacer, entendiendo a la institución como un sistema dinámico que evoluciona y mejora en la medida que los docentes involucrados lo consiguen. Los cambios son continuos y más en el ámbito educativo, la rapidez de los avances tecnológicos, la facilidad de acceso a los mismos, hacen que las instituciones en busca de ofrecer mayor calidad a los estudiantes, aporten la eficiencia y eficacia de un docente profesionalizado.

Por lo expuesto, se hace imprescindible abordar el cambio cultural que se debe realizar en las instituciones educativas. No gestionar sólo información, sino también incorporar conocimientos unidos a la experiencia y capacidad de acción, que el docente desarrolla desde su profesionalismo en una adecuación a las nuevas necesidades del mercado laboral, donde se van a insertar los jóvenes estudiantes. 

Este conjunto de habilidades y conocimientos que deben desarrollar los profesionales de la educación, son también los requeridos por los ámbitos de trabajo: Liderazgo, Trabajo en Equipo, Ética, Creatividad, Autoaprendizaje y desarrollo Personal, Comunicación, Gestión.

La profesionalización del docente para este S. XXI, refleja un salto cualitativo y el activo más importante para realizar una eficiente y eficaz educación. Las instituciones tienen que estar dispuestas a implementar y acompañar las transformaciones en un aprendizaje continuo, orientado al alumno y con la formación permanente de los docentes.

3.2 LA ENSEÑANZA Y LA VIVENCIA CRITICA DE LA CULTURA

Si consideramos que cada cultura se mueve dentro de un marco de    conceptos y de prácticas, entonces el deber de la educación es transmitir a los niños de esa cultura determinada los conceptos y las prácticas que van a necesitar cuando sean adultos, pero estos conceptos y estas prácticas no son siempre estáticos y van cambiando así como lo hacen las sociedades, por lo que deben adecuarse a los nuevos tiempos.

Con esta información presente la educación debe entregar una selección de conceptos y de prácticas que tienen mayor importancia y trascendencia, y también de aquellas que permitirán a los estudiantes el desarrollo de sus habilidades, capacidades y destrezas. He ahí la gran importancia que cobra la selección adecuada del currículum de acuerdo al contexto cultural. Entonces cobra gran relevancia plantearse las siguientes preguntas: ¿Cómo seleccionar lo más adecuado para enseñar? ¿Quién debe seleccionar los contenidos curriculares y jerarquizarlos?

Desde hace muchos años, esta selección se viene realizando bajo la mirada de intereses, tendencias y posiciones ideológicas y pedagógicas que hacen prevalecer su poder. Mucho se ha coincidido en señalar que el proceso de selección del conocimiento curricular es un acto político, indicando que la educación está profundamente comprometida en la política cultural. Que el currículum sea seleccionado de acuerdo a alguna visión de grupo que considera importante qué se enseñe y qué se aprenda en las aulas, tal vez sea una de las causas de los actuales resultados en educación, ya que no basta con la inyección de recursos didácticos para el aula y la incorporación de la tecnología en la misma, acciones que se han realizado para ir en la mejora de resultados en educación.

En el diseño del currículum, lograr consensos de posiciones, entre los distintos protagonistas que deciden es un gran logro, ya que todos desean hacer prevalecer sus intereses. Lamentablemente en esta “negociación” muchas veces no se considera el currículum basado en el contexto cultural en el que se mueven los estudiantes y las necesidades que se presentan para desarrollarse en dicho contexto. Más allá de los idearios políticos, para obtener mejores logros y resultados en los estudiantes, se debe considerar el contexto cultural de los educandos en el diseño del currículum y en las políticas públicas de nuestro país. De esta forma, los estudiantes obtendrán las herramientas y los conceptos para que cuando adultos puedan desempeñarse de mejor forma en la sociedad.

3.- HACIA UNA NUEVA CULTURA PROFESIONAL

3.1 La cultura académica: trascendencia de los contextos de conocimiento.

La construcción de la identidad personal en las niñas y los niños implica, la comprensión y regulación de las emociones implica aprender a interpretarlas y expresarlas, a organizarlas y darles significado, a controlar impulsos y reacciones en el contexto de un ambiente social particular.

 

Se trata de un proceso que refleja el entendimiento de sí mismos y una conciencia social en desarrollo, por el cual las niñas y los niños transitan hacia la internalización o apropiación gradual de normas de comportamiento individual, de relación y de organización de un grupo social.

 

Las emociones, la conducta y el aprendizaje están influidos por los contextos familiar, escolar y social en que se desenvuelven las niñas y los niños, por lo que aprender a regularlos les implica retos distintos.

 

En cada contexto aprenden formas diferentes de relacionarse, desarrollan nociones sobre lo que implica ser parte de un grupo y aprenden formas de participación y colaboración al compartir experiencias.

 

Las niñas y los niños ingresan a preescolar con aprendizajes sociales influidos por las características particulares de su familia y del lugar que ocupan en ella; sin embargo, la experiencia de socialización que se favorece en la educación preescolar les implica iniciarse en la formación de dos rasgos constitutivos de identidad que no estaban presentes en su vida familiar: su papel como alumnos; es decir, su participación para aprender de una actividad sistemática, sujeta a formas de organización y reglas interpersonales que demandan nuevas formas de comportamiento, y como miembros de un grupo de pares que tienen estatus equivalente, pero que son diferentes entre sí, sin un vínculo previo y al que une la experiencia común del proceso educativo y la relación compartida con otros adultos, entre quienes la educadora representa una nueva figura de gran influencia para las niñas y los niños.

 

El contexto social constituye el entorno en el que transcurre y acontece el hecho educacional que influye e incide poderosamente en el desarrollo. La educación, como hemos afirmado anteriormente, tiene lugar siempre en el seno de la vida social, relacionándose en dicho contexto todos los sujetos que intervienen en el proceso educativo, fuera del cual sería imposible la relación interpersonal.

 

El contexto es inseparable de contribuciones activas de los individuos, sus compañeros sociales, las tradiciones sociales y los materiales que se manejan. Desde este punto de vista, los contextos no han de entenderse como algo definitivamente dado, sino que se construyen dinámicamente, mutuamente, con la actividad de los participantes.

 

Desde la perspectiva piagetiana, el entorno se ha venido contemplando como técnica didáctica relacionada con el aprendizaje por descubrimiento. Para Piaget, el sujeto aprende por un proceso de maduración individual, a través de sus propias acciones y en interacción con la realidad. Desde esta perspectiva, todo aprendizaje es un descubrimiento del saber por parte del individuo. Es en el contexto cercano donde el alumno se pone en contacto directo con la realidad para encontrarse con la posibilidad de "descubrirla".

 

Analizando los puntos anteriores el contexto influye de manera directa en el desarrollo del niño, conocer el contexto da pie al desarrollo de situaciones didácticas, para el logro de un aprendizaje significativo en los alumnos.

2.4.1EL PROFESOR COMO INTELECTUAL CRITICO

Al contemplar a los profesores como intelectuales, podemos aclarar la importante idea de que toda actividad humana implica alguna forma de pensamiento. Ninguna actividad, por rutinaria que haya llegado a ser, puede prescindir del funcionamiento de la mente hasta una cierta medida. Este es un problema crucial, porque, al sostener que el uso de la mente es un componente general de toda actividad humana, exaltamos la capacidad humana de integrar pensamiento y práctica, y al hacer esto ponemos de relieve el núcleo de lo que significa contemplar a los profesores como profesionales reflexivos de la enseñanza. Dentro de este discurso, puede verse a los profesores como algo más que «ejecutores profesionalmente equipados para hacer realidad efectiva cualquiera de las metas que se les señale. Más bien [deberían] contemplarse como hombres y mujeres libres con una especial dedicación a los valores de la inteligencia y al encarecimiento de la capacidad crítica de los jóvenes».9 La visión de los profesores como intelectuales proporciona, además, una fuerte crítica teórica de las ideologías tecnocráticas e instrumentales subyacentes a una teoría educativa que separa la conceptualización, la planificación y el diseño de los currículos de los procesos de aplicación y ejecución. Hay que insistir en la idea de que los profesores deben ejercer activamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo que ellos mismos enseñan, sobre la forma en que deben enseñarlo y sobre los objetivos generales que persiguen. Esto significa que los profesores tienen que desempeñar un papel responsable en la configuración de los objetivos y las condiciones de la enseñanza escolar. Semejante tarea resulta imposible dentro de una división del trabajo en la que los profesores tienen escasa influencia sobre las condiciones ideológicas y económicas de su trabajo. Este punto tiene una dimensión normativa y política que parece especialmente relevante para los profesores. Si creemos que el papel de la enseñanza no puede reducirse al simple adiestramiento en las habilidades prácticas sino que, por el contrario, implica la educación de una clase de intelectuales vital para el desarrollo de una sociedad libre, entonces la categoría de intelectual sirve para relacionar el objetivo de la educación de los profesores, de la instrucción pública y del perfeccionamiento de los docentes con los principios mismos necesarios para desarrollar una ordenación y una sociedad democráticas . Personalmente he sostenido que el hecho de ver a los profesores como intelectuales nos capacita para empezar a repensar y reformar las tradiciones y condiciones que hasta ahora han impedido que los profesores asuman todo su potencial como académicos y profesionales activos y reflexivos. Creo que es importante no sólo ver a los profesores como intelectuales, sino también contextualizar en términos políticos y normativos las funciones sociales concretas que realizan los docentes. De esta manera, podemos ser más específicos acerca de las diferentes relaciones que entablan los profesores tanto con su trabajo como con la sociedad dominante. Un punto de partida para plantear la cuestión de la función social de los profesores como intelectuales es ver las escuelas como lugares económicos, culturales y sociales inseparablemente ligados a los temas del poder y el control. Esto quiere decir que las escuelas no se limitan simplemente a transmitir de manera objetiva un conjunto común de valores y conocimientos. Por el contrario, las escuelas son lugares que representan formas de conocimiento, usos lingüísticos, relaciones sociales y valores que implican selecciones y exclusiones particulares a partir de la cultura general. Como tales, las escuelas sirven para introducir y legitimar formas particulares de vida social. Más que instituciones objetivas alejadas de la dinámica de la política y el poder, las escuelas son de hecho esferas debatidas que encarnan y expresan una cierta lucha sobre qué formas de autoridad, tipos de conocimiento, regulación moral e interpretaciones del pasado y del futuro deberían ser legitimadas y transmitidas a los estudiantes. Esta lucha es del todo evidente, por ejemplo, en las exigencias de los grupos religiosos de derechas, que tratan de imponer la oración en la escuela, de retirar determinados libros de las bibliotecas escolares y de incluir algunas enseñanzas religiosas en los currículos científicos. Naturalmente, también presentan sus propias demandas las feministas, los ecologistas, las minorías y otros grupos de interés que creen que las escuelas deberían enseñar estudios femeninos, cursos sobre el entorno o historia de los negros. En pocas palabras, las escuelas no son lugares neutrales, y consiguientemente tampoco los profesores pueden adoptar una postura neutral. En el sentido más amplio, los profesores como intelectuales han de contemplarse en función de los intereses ideológicos y políticos que estructuran la naturaleza del discurso, las relaciones sociales del aula y los valores que ellos mismos legitiman en su enseñanza. Con esta perspectiva en la mente, quiero extraer la conclusión de que, si los profesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos, deberían convertirse ellos mismos en intelectuales transformativos. Un componente central de la categoría de intelectual transformativo es la necesidad de conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico. Hacer lo pedagógico más político significa insertar la instrucción escolar directamente en la esfera política, al demostrarse que dicha instrucción representa una lucha para determinar el significado y al mismo tiempo una lucha en torno a las relaciones de poder. Dentro de esta perspectiva, la reflexión y la acción críticas se convierten en parte de un proyecto social fundamental para ayudar a los estudiantes a desarrollar una fe profunda y duradera en la lucha para superar las injusticias económicas, políticas y sociales y para humanizarse más a fondo ellos mismos como parte de esa lucha. En este sentido, el conocimiento y el poder están inextricablemente ligados a la presuposición de que escoger la vida, reconocer la necesidad de mejorar su carácter democrático y cualitativo para todas las personas, equivale a comprender las condiciones previas necesarias para luchar por ello. Hacer lo político más pedagógico significa servirse de formas de pedagogía que encarnen intereses políticos de naturaleza liberadora; es decir, servirse de formas de pedagogía que traten a los estudiantes como sujetos críticos, hacer problemático el conocimiento, recurrir al diálogo crítico y afirmativo, y apoyar la lucha por un mundo cualitativamente mejor para todas las personas. En parte, esto sugiere que los intelectuales transformativos toman en serio la necesidad de conceder a los estudiantes voz y voto en sus experiencias de aprendizaje. Ello implica, además, que hay que desarrollar un lenguaje propio atento a los problemas experimentados en el nivel de la vida diaria, particularmente en la medida en que están relacionados con las experiencias conectadas con la práctica del aula. 

Como tal, el punto de partida pedagógico para este tipo de intelectuales no es el estudiante aislado, sino los individuos y grupos en sus múltiples contextos culturales, de clase social, raciales, históricos y sexuales, juntamente con la particularidad de sus diversos problemas, esperanzas y sueños. Los intelectuales transformativos necesitan desarrollar un discurso que conjugue el lenguaje de la crítica con el de la posibilidad, de forma que los educadores sociales reconozcan que tienen la posibilidad de introducir algunos cambios. En este sentido, los intelectuales en cuestión tienen que pronunciarse contra algunas injusticias económicas, políticas y sociales, tanto dentro como fuera de las escuelas. Paralelamente, han de esforzarse por crear las condiciones que proporcionen a los estudiantes la oportunidad de convertirse en ciudadanos con el conocimiento y el valor adecuados para luchar con el fin de que la desesperanza resulte poco convincente y la esperanza algo práctico. Por difícil que pueda parecer esta tarea a los educadores sociales, es una lucha en la que merece la pena comprometerse. Comportarse de otro modo equivaldría a negar a los educadores sociales la oportunidad de asumir el papel de intelectuales transformativos.

2.4 EL ENFOQUE CRITICO Y DE RECONSTRUCCIÓN SOCIAL Y SUS IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS

Sobre la ciencia de la educación

1. La educación es un fenómeno social que cambia conforme cambia la sociedad, pero su naturaleza de ser superestructura, hace que no sólo sea producto de las condiciones histórico-sociales, sino también un factor poderoso que incide en la permanencia o cambio del actual estado de cosas en la vida social.
2. Toda praxis educativa (práctica fundamentada en una teoría) debe necesariamente someterse a una interpretación reflexiva crítica, a partir de los postulados de la “teoría crítica de la sociedad”, es decir, sometida a una crítica ideológica, para identificar las causas que distorsionan la realidad e impiden la comprensión crítica de la praxis educativa.
3. “Al igual que para que la teoría crítica de la sociedad, para la ciencia de la educación crítica, la praxis tiene prioridad ante la teoría. Sin embargo, la teoría crítica de la educación ya no puede partir de una apreciación inquebrantable de la praxis […]. Tiene más bien que considerar que a consecuencia de las condiciones sociales dadas en la praxis educativa, se originan desarrollos errados que tienen que ser descubiertos y modificados según las normas del pensamiento crítico.” (Wulf, C., 1991: pp. 9-10).
 4. La pedagogía crítica admite su carácter constructivo e integrador como ciencia de la educación, lo que le permite enriquecerse de teorías y prácticas de las demás ciencias de la educación, pero con una clara delimitación, está mediada por la teoría crítica de la sociedad, frente a la “pedagogía filosófica” tradicional, a los postulados de la epistemología positivista y su pedagogía empírica-conductual y los postulados de la epistemología interpretativa y su pedagogía constructivista.
5. “A la teoría crítica de la educación le toca entonces someter la praxis educativa a la crítica, a la crítica ideológica. Según las normas implícitas en la crítica, la teoría crítica de la educación tiene que conducir a la praxis educativa hacia una corrección. Aquí es donde se alude a la parte constructiva de la teoría de la educación. En resumen hay que considerar que una teoría de la educación nunca puede dejar de estar determinada por la praxis, así como una praxis racional siempre necesita conducirse por una teoría. En este sentido se requiere de una teoría (crítica) de la praxis y de una teoría (constructiva) para la praxis.” (Wolf, 1991: p. 10).
6. “La educación nunca es neutra. Enfatiza el proceso de reproducción de las desigualdades existentes o la transformación hacia una sociedad más igualitaria.” (Ayuste, et al, 1994, p. 52).

Sobre la escuela
1. En el contexto de la pedagogía crítica, la escuela está definida “…como una esfera pública y democrática [que] se ha de entender como un espacio abierto al diálogo y a la reflexión crítica donde la persona pueda expresar su voz, así como profundizar colectivamente en los valores democráticos y en los procesos de igualdad.” (Giroux, p. 45).
2. La escuela es una “Comunidad comunicativa de aprendizaje a partir de la interacción entre iguales. Apertura a la comunidad y a los movimientos sociales.” (Ayuste A. et al, 1994, p. 52). Sobre el currículo 1. “La idea básica es que los currícula no son ‘museos’ de invenciones, descubrimientos, creaciones, experiencias humanas. La vida humana en todos sus aspectos de sus realidades como el conocimiento obtenido y las creaciones productivas (textos, canciones, imágenes, dramas, óperas, etc.) es objeto de aprendizaje; este aprendizaje no es únicamente la recepción de ‘bienes culturales’ sino que requiere en gran medida de métodos orientados en la acción y en los problemas. La fórmula del futuro es: enseñanza como ‘taller de apropiación de la vida.” (Küper W., 1993: p. 52). 2. “Retomar y resaltar la relevancia del currículum en los estudios pedagógicos, en la discusión sobre educación y en el debate sobre la calidad de la enseñanza es, pues, recuperar la conciencia del valor cultural de la escuela como institución facilitadora de cultura, que reclama inexorablemente el descubrir los mecanismos a través de los que cumple dicha función y analizar el contenido y sentido de la misma.” (Gimeno S., José, 1989: p. 20) 
3. “El contenido es condición lógica de la enseñanza, y el currículum es, antes que otra cosa, la selección cultural estructurada bajo claves psicopedagógicas de esa cultura que se ofrece como proyecto para la institución escolar.” (King, 1976: p. 112, en Gimeno, p. 20).

 Sobre el profesor
 1. En el ámbito de la pedagogía crítica, se define al profesor “…como intelectual transformador [que] puede desarrollar un discurso contrahegemónico. Puede potenciar a los estudiantes no sólo proporcionándoles el conocimiento y las habilidades sociales que necesitarán para actuar en el conjunto de la sociedad con sentido crítico, sino que además, los puede educar para la acción transformadora.” (Giroux, p. 45).
2. “Facilitador del diálogo entre los participantes, aportando su conocimiento y experiencia y proponiendo elementos de aprendizaje.” (Ayuste A, et al, 1994: p. 52).
 3. El docente es un técnico crítico que “…asume las funciones de mediador, moderador, asesor” (Küper, W., 1993, p. 42), en los procesos de aprendizajeenseñanza.
4. En la pedagogía crítica, “…la enseñanza quiere siempre convertir contenidos escogidos, habilidades, modos de comportamiento, actitudes en objeto de los procesos de aprendizaje.” (Küper, p. 42). 
5. El profesor, según la concepción de Shulz, ya no es ese experto solitario que planifica el proceso de enseñanza, sino que es el agente motivador, el que rinde cuentas, el moderador y el evaluador para una amplia subcultura de discusiones didácticas y procesos de negociaciones en todos los niveles de la planificación. (Küper W. , 1993: p. 29) Sobre los estudiantes 1. “No son simples objetos receptores de la transmisión de conocimientos, sino participantes en un diálogo intersubjetivo que genera prácticas de resistencia y transformación. Elaboran sus propios significados a través de una reconstrucción activa y progresiva del conocimiento.” (Ayuste A., et al, 1994: p. 52).

Sobre las clases
1. “La pedagogía crítica concibe a las clases o lo que tradicionalmente se ha designado como lecciones a “…un organizar planificado de contenidos que son presentados a los alumnos en forma de propuestas de actividad y de acción. Por medio de ellos los alumnos deben apropiarse de formas de pensar, comportarse y de concientizar que se consideren importantes para ellos.” (Küper, W., 1993, p. 17).
 2. En las clases, los contenidos “…no son transmitidos de profesores a alumnos como algo fijo e inolvidable, sino que durante la planificación de clases y las clases mismas sufren múltiples interpretaciones y determinaciones.” (Küper, 1993: p. )
3. La pedagogía crítica tiene una concepción sistémica de las clases, en las que interactúan como elementos interdependientes: estudiantes, profesores, recursos y entorno socio-cultural.
4. El clima de interacción social en las aulas es la base fundamental para la expresión de tesis personales, criterios sobre afirmaciones y opiniones, conocimientos, sentimientos, expectativas, aspiraciones, entre otras, en un contexto de libertad, democracia y emancipación del pensamiento.

2.3 EL ENFOQUE ACADEMICO Y SUS IMPLICACIONES PEDAGOGICAS

El academicismo es una de las formas racionalistas de ver el currículo. El racionalismo es la posición que intenta darle prioridad a la razón antes que a la experiencia o a la realidad. El racionalismo se hermana con el dogmatismo y el idealismo y tiene absoluta confianza en la razón. Descartes tuvo absoluta confianza en el pensamiento y Kant en la razón, aunque éste intenta desarrollar una crítica de la razón; todo llega a ser razón, inclusive la práctica. El racionalismo contemporáneo hace énfasis en lo racional, intentando superar las limitaciones que se han encontrado, tanto en Descartes como en Kant, desembocando en un idealismo neo-kantiano en moda en la primera parte de nuestro siglo.

En términos curriculares, el propósito es capacitar para adquirir las herramientas que permitan participar en la tradición cultural y proveer su acceso a las grandes ideas y creaciones humanas. La función de la institución educativa es la transmi-sión cultural: cultivar el intelecto.


El academicismo es una de las formas racionalistas de ver el currículo. El racionalismo es la posición que intenta darle prioridad a la razón antes que a la experiencia o a la realidad. El racionalismo se hermana con el dogmatismo y el idealismo y tiene absoluta confianza en la razón. Descartes tuvo absoluta confianza en el pensamiento y Kant en la razón, aunque éste intenta desarrollar una crítica de la razón; todo llega a ser razón, inclusive la práctica. El racionalismo contemporáneo hace énfasis en lo racional, intentando superar las limitaciones que se han encontrado, tanto en Descartes como en Kant, desembocando en un idealismo neo-kantiano en moda en la primera parte de nuestro siglo.

En términos curriculares, el propósito es capacitar para adquirir las herramientas que permitan participar en la tradición cultural y proveer su acceso a las grandes ideas y creaciones humanas. La función de la institución educativa es la transmi-sión cultural: cultivar el intelecto.

LA PRACTICA DOCENTE DESDE LAS PERSPECTIVA: TECNICA, ACADEMICA, CRITICA Y DE RECONSTRUCCIÓN SOCIAL

2.1 DOCENCIA Y ENSEÑANZA

Enseñar es una tarea que dignifica la persona, el logro de una enseñanza capaz de proporcionar a los estudiantes la posibilidad de aprender a aprender adquiere una importancia de primer orden.

El alumno no aprende solo, sino con la actividad auto estructurante del sujeto que estará mediada por la influencia de los otros, y por ello el aprendizaje es en realidad una actividad de reconstrucción de los saberes de una cultura.

El rol central del docente es el de actuar como mediador o intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlos.

Sin dejar de reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, también es importante promover la colaboración y el trabajo grupal.

El docente como facilitador entre el alumno y el aprendizaje debe estar preparado para dimensionar la labor que realiza, por lo tanto, el resultado obtenido dependerá de la eficacia empleada.

El alumno necesita aprender a resolver problemas, analizar la realidad críticamente y transformarla, aprender a pensar, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir y por último aprender a descubrir el conocimiento de una manera amena, interesante y motivadora.

Sabiendo que el docente es un profesional, debe contemplar ciertos requisitos y cualidades éticas y morales que se exigen para ejercer honestamente su profesión.

El objeto de la ética profesional es mucho más amplio de lo que comúnmente se supone. No es otra cosa que preguntarse como docente, profesor, pedagogo, licenciado, frente a sus alumnos, a la sociedad y al país "¿estoy haciendo con mi trabajo lo propio que beneficia a estos alumnos, lo necesario que beneficia a la sociedad donde estoy inserto, lo trascendente para mi país?"

Es por ello que siguiendo con los principios y normas éticas el profesional docente no sólo debe ejercer su trabajo, sino que debe ejercerlo bien, ya que éste tiene un fin social, que consiste en atender adecuadamente cada una de las necesidades que la sociedad debe satisfacer, para contribuir así al bien común.

El docente

1.1- Definición

Un docente es una persona que enseña una determinada ciencia o arte, debe poseer habilidades pedagógicas para ser agentes efectivos del proceso de aprendizaje.

El docente, por tanto, parte de la base de que es la enseñanza su dedicación y profesión fundamental y que sus habilidades consisten en enseñar la materia de estudio de la mejor manera posible para el alumno.

Existen docentes para todos los niveles, escuela primaria, escuela secundaria y universidad.

1.2- Las cualidades del docente

Todo educador debe observar las cualidades que a continuación pasamos a mencionar:

a)- Cualidades personales:

Esto depende en gran parte de la constitución psicológica del individuo y el ambiente en que se ha desenvuelto.

Se puede señalar su condición física, su estado de salud y su apariencia personal. El docente debe estar en buenas condiciones de trabajo, debe ser un individuo normalmente constituido en cuanto a la existencia y funcionamiento orgánico de todas partes de su cuerpo, y nos preguntamos si ¿puede ser docente una persona coja, manca, sorda o paralizada parcialmente en algunos de sus miembros? Se puede responder, pues si ciertas deformaciones o defectos físicos pueden ser compensados con creces en determinados individuos por otras cualidades de carácter moral, cultural y profesional, el aspecto físico carece de importancia.

Cuidar su estado de salud en general, los buenos hábitos de higiene, la buena presentación en el vestir, así como la armónica y discreta ejecución de los movimientos corporales, debe desarrollar su actividad con agradable personalidad, elocuencia en el timbre de voz, en los ademanes, en el gesto, en la mirada, en el andar, en el reposar y aún en el silencio. El vestuario discreto, sencillo, adecuado según la actividad, la estación y la ocasión, pero siempre nítidamente limpio y arreglado, es una condición necesaria para el buen ejercicio profesional del docente.

La alegría y el buen humor son cualidades imprescindibles para el docente. El docente tiene que trabajar a la par de los niños y adolescentes en tareas dentro y fuera de la clase y de la escuela, movilizarse entre los alumnos para trabajar en equipo, investigando, observando, decorando, haciendo tares manuales, etc. Eso si, para que el maestro desarrolle estas actividades depende mucho de su salud física y mental, la buena remuneración, el buen trato y la seguridad profesional que le permitirán gozar de alegría y buen humor.

• Talento natural: lo que se necesita es de naturalidad, es decir que actúe espontáneamente como individuo normal, que evite las actuaciones y actitudes teatrales, que tenga equilibrio emocional.
• Originalidad: es la capacidad para crear y producir cosas nuevas, sobre todo en situaciones difíciles. El educador que no posee originalidad es un simple repetidor, y en consecuencia carecerá de plasticidad y de oportunidad, carecerá de agilidad mental para la solución de problemas imprevistos. En tal sentido cae en la rutina, en la monotonía y el tedio para si mismo y para los alumnos.
• Tolerancia, paciencia, justicia, firmeza y consecuencia: El docente que no es capaz de ser tolerante, paciente y justo es además inconsecuente. Solo la firmeza de carácter, acompañada de grandeza de espíritu, le permite cierta bondad sin exceso, imparcial sin ser grosero e inflexible.
• Responsabilidad: No es un atributo que puede improvisarse, es la consecuencia de un modo de vida afianzado por largos años de ejercicio social y profesional, en gran parte, además es un atributo colectivo mas que individual, aun cuando dentro de un grupo responsable se dan gran variedad de grados de responsabilidad entre sus miembros. Como educadores deben ser primeramente responsables y exigir esta cualidad a los alumnos y colegas.
• Cualidades morales: No se puede concebir la existencia de un docente sin la suficiente solvencia moral. Sin las solvencia moral; con qué autoridad, seguridad personal y tranquilidad emocional puede dirigirse un docente a sus alumnos demandando probidad, honradez, justicia, sinceridad, austeridad y en general, buena conducta de acuerdo con las normas morales dictadas por el Estado, la Iglesia, la institución y la comunidad del que es parte, si el mismo no es exponente del mejor ejemplo. Si actúa de manera contraria a los principios que pregona, carecerá de todo crédito y prestigio profesional y no lograra de parte de sus alumnos, ser oídos ni entendido solo ofrecerá confusión.

b)- Cualidades culturales

Es la preparación general; no se limita a saber el contenido de la materia o especialidad que se imparte, sino saber lo básico y fundamental de un conjunto de disciplinas humanas, sociales, formativas e instrumentales, es decir poseer un equilibrio cultural y una armónica preparación que además de especialista lo coloque en condición de persona culta, capaz de conversar de cualquier disciplina en general y de la propia en particular.

c)- Cualidades profesionales

El maestro no solo debe saber cabalmente la disciplina que imparte, sino además conocer los métodos, procedimientos y materiales de enseñanza.

• La filosofía de la educación: Sin una sólida preparación filosófica, el educador corre el riesgo de caminar sin sentido en un mundo confuso lleno de ambigüedad e incertidumbre.

La preparación filosófica imprime seguridad y confianza al docente y asegura continuidad al hecho educativo.

• Sociología de la educación: Permite una visión mas practica, útil, objetiva y científica del hecho de la educación, porque se hace basándose en la realidad que constituye la situación cultural, política, económica e histórica de los pueblos.

Solo basándose en estudios sociológicos serios puede el maestro liberarse de ciertos prejuicios y suposiciones especulativas que no tienen fundamento científico y que son el resultado de la opinión o creencia de ciertos grupos que poseen privilegios de opinar y de influir

1.3- Características del docente efectivo

Se considera que son los profesores aquellos actores educacionales más directamente relacionados con el aprendizaje de sus alumnos, son ellos el medio fundamental por el cual la cultura de nuestro país, sus valores, metas y proyectos se desarrollan.

En cuanto a estas características se diferencian las llamadas "características personales", es decir aquellas características individuales que tienen los profesores.

La vocación o compromiso profesional, la cual se manifiesta a través del "entusiasmo" de enseñar, es decir los profesores efectivos tienen vitalidad, y la capacidad de transmitir un contagioso entusiasmo por su materia; lo cual contribuiría a que los alumnos trabajen. Por otra parte, se ha señalado que un profesor con vocación da prioridad a los aspectos formativos en su tarea educativa y proyecta las altas expectativas respecto a la capacidad de logro de sus alumnos.

Al hablar de profesores efectivos surge la pregunta acerca de cuales son las características de estos profesores que dan cuenta de esta efectividad.

La respuesta pasa por considerar que el gran objetivo de los procesos de enseñanza-aprendizaje es propiciar que cada uno de los educando, independientemente de su clase social o entorno familiar, logren los objetivos del aprendizaje, por lo tanto, un profesor efectivo es aquel docente que presenta comportamientos pósitos en relación a promover el entendimiento académico para lograr que todos los alumnos logren este aprendizaje.

Dada la importancia, entonces, de los profesores efectivos, se describirán cuales son las características que ellos poseen, en primer lugar, resulta importante diferenciar estas características de los profesores efectivos, en factores indirectos y factores directos del profesor.

Los factores indirectos se relacionan con las características del profesor y los antecedentes del mismo.

Por otra parte los factores directos serian todas aquellas acciones que realiza el profesor en la interacción con sus alumnos en la sala de clases