Praxis: La educación se entiende como práctica o praxis educativa y
no se limita a la institucionalidad. La praxis educativa es identificable y relativamente
autónoma dentro de la praxis social. La educación es una praxis, un hacer. La praxis educativa aparece en la praxi social conjunta como
una forma de autoconservación humana, con la que se busca
la suparación del “desvalimiento”(Pestalozzi) • Mediante la educación se le ayuda a las nuevas generaciones
a su supervivencia, puesto que el humano es un ser carente
(debilidades) y también aparece como un ser dotado de
espíritu-razón.
La Pedagogía puede considerarse praxis tanto en su vertiente teórica como práctica. La Pedagogía “teórica” debe revalorizarse en términos de praxis. No sólo explicativa o interpretativa, también transformativa, mediadora entre otras prácticas educativas. Pero en esta ponencia queremos referirnos a la Pedagogía en su vertiente práctica, cuando es práctica y no sólo pensamiento. La Pedagogía como práctica es interacción intersubjetiva, deliberativa, argumentativa, imbuída o informada éticamente, que requiere de variados "saber hacer" (savoir faire), que en el sentido aristotélico es a la vez praxis (relación entre sujetos) y poiesis (relación de los sujetos con objetos). Interacción incluida y atravesada por la realidad social, que también es práctica social subjetiva objetivada, condicionante, como alienante o liberadora. Nos preguntamos en qué consiste su especificidad, y cuáles son sus nexos con otras prácticas educativas. Sabemos que a diferencia del momento reflexivo con énfasis analítico, la praxis demanda una mirada sintética, orientada a la acción; y a diferencia de limitarse al conocimiento de la realidad, requiere de la utopía; conlleva un carácter propositivo, una elección de valores ético políticos, una construcción de sentidos culturales, que trascienden la descripción y la explicación. Referirse a la Pedagogía requiere una distinción reflexiva entre “lo pedagógico” – que trata sobre la educacióny “lo didáctico” –que trata sobre la enseñanza. Reconocemos que no puede haber educación sin enseñanza, pero también que la enseñanza no agota la educación. Temas como ciudadanía, género, violencia, trabajo, no se resuelven dictando clases o desarrollando unidades didácticas particulares. La Pedagogía y la intervención pedagógica abordan la participación de diversos actores educacionales, no limitados a los enseñantes; toman decisiones acerca de relevancias temáticas, previas al planeamiento didáctico; trabajan sobre los ámbitos institucionales, no sólo en el análisis sino en la intervención guiada por valores. Específicamente, la Pedagogía recupera las nociones de formación y humanismo, implícitas en la propuesta del “Bildung”.
Decidirse a ser maestro no es una tarea fácil, muchos, al momento de enfrentarse a la realidad de definir su proyecto profesional, no dimensionan lo complejo que puede ser el proceso de la enseñanza. Ni siquiera en la formación misma del maestro se comprende lo que implica la labor del docente y la cantidad de incertidumbres a las que se enfrentará en el ejercicio del día a día. Freire (2004) nos enseña que la autonomía es la base de la toma de conciencia del trabajo del maestro, de las decisiones que enfrenta y la reflexión continua que debe hacer desde lo que sabe y hace. Definirse como maestro implica establecer para sí mismo un lugar en el mundo y un sentido a la existencia misma. Hallarse como el mediador entre la enseñanza y el aprendizaje exige una especificidad humana que involucra la seguridad y la competencia profesional, pero también la generosidad, el compromiso y la libertad. La actividad profesional del maestro se hace realidad en su práctica pedagógica. Ella se configura en el conjunto de conocimientos que dan forma a los contenidos que se enseñan, pero también en la formación de habilidades necesarias para enfrentar el hecho pedagógico. La naturaleza de esos conocimientos y habilidades da autonomía al docente y define las acciones de su situación profesional, el maestro es ese sujeto autónomo dotado de habilidades específicas y conocimientos racionales o explícitos que se ponen en práctica al momento de mediar en una situación de enseñanza-aprendizaje. El maestro es un profesional reflexivo que analiza sus propias prácticas, resuelve problemas e inventa estrategias, en un proceso metacognitivo que le exige identificar sus conocimientos y habilidades al momento de comunicarse con sus estudiantes; es capaz de gestionar las condiciones de aprendizaje y de interactuar a través del tratamiento de la información para que cobre sentido en el aula. Desde esta perspectiva, el maestro profesional acude al hecho pedagógico para establecer intercambios pedagógicos y socioafectivos con el fin de crear situaciones de aprendizaje que favorezcan el conocimiento en sus estudiantes y a su vez incide en la estructuración del pensamiento al vincular la función didáctica en la transposición de los contenidos.
La otra variable identificada con el grupo de docentes involucra el cambio en el paradigma y la modificación de la didáctica a través de la puesta en marcha de nuevas y diferentes actividades. La práctica pedagógica debe estar sujeta a cambios acordes con las exigencias de la sociedad actual. En ese sentido, la construcción de saberes es un acto consciente para el maestro, el cual lo hace más maduro y honesto en su práctica. En palabras de uno de los docentes, “el maestro es fuente de saber y su actitud y esfuerzo transforman vidas y tienen una influencia en los estudiantes que de una forma u otra adquieren y forman su pensamiento, la transformación de la educación es una misión”.
En este punto, el sentido de la práctica pedagógica es claro: construir saber desde la experiencia para transformar realidades e incidir en la vida de las personas. En palabras de Freire (2005):
El educador o la educadora críticos, exigentes, coherentes, en el ejercicio de su reflexión sobre la práctica educativa o en el ejercicio de la propia práctica, siempre la entienden en su totalidad. No centran, por ejemplo, la práctica educativa ni en el educando, ni en el educador, ni en el contenido, ni en los métodos, sino que la comprenden en la relación de sus varios componentes, en el uso coherente de los materiales, los métodos, las técnicas.
Construcción del saber pedagógico desde la experiencia
El trabajo del maestro trae consigo una reflexión permanente que justifica su labor. Las preguntas sobre su quehacer van del qué al quiénenseñar y del para qué y el cómoenseñar. Este es el punto de partida que utiliza Gallego (1990) en su aproximación al concepto de saber pedagógico. En el entendido de que el saber pedagógico se centra en la enseñanza, es posible comprender su trascendencia cuando se observan las circunstancias específicas del maestro en torno a su historia personal, su proceso formativo, el contexto escolar en el que se desenvuelve, la institución, el aula de clase y el grupo de estudiantes. En ese sentido, la relación del maestro con el saber pasa por la percepción que este tiene de su identidad, de su grado de conciencia y de reflexión.
La relación saber-maestro está mediada por la experiencia. Esta le da la posibilidad al docente de pertenecer a una comunidad pedagógica con la que se identifica porque es en ella en la que ejerce su práctica pedagógica. Esa experiencia es la que enriquece su discurso y le amplía los horizontes para enfrentar situaciones nuevas que trae consigo el mundo contemporáneo, lo que le permite hacer parte de un campo teórico-práctico y aportar desde sus narrativas y vivencias. Díaz Quero (2006) define con precisión la relación saber-maestro al indicar que:
A partir de la comprensión de lo diverso, de los nuevos escenarios y actores del quehacer cotidiano de la docencia, [se revitaliza] la construcción y reconstrucción del saber pedagógico desde el mundo de la vida escolar y educativa como parte de la resignificación del saber como quehacer propiamente humano.
La pedagogía, enriquecida por los saberes y las experiencias de los maestros, deja de ser un campo del conocimiento estructurado por personajes destacados y se transforma en “un patrimonio de todos los educadores, de los educadores anónimos e innumerables, legitimados por su trabajo” (Messina, 2005). La experiencia no riñe con la disciplina pedagógica, al contrario, “abre la posibilidad de que los educadores dialoguen con ella desde sus propios saberes”.
Otra de las variables que surgió en el diálogo con los docentes hace referencia a la experiencia como posibilidad de flexibilizar el pensamiento y abrir la mente a nuevas alternativas que enriquezcan la práctica pedagógica y por ende el saber del maestro. La cotidianidad ofrece incontables oportunidades para el crecimiento profesional y, si se escudriña con detenimiento, se encuentran valiosos elementos que enriquecen a la pedagogía y la didáctica.
Por último, el reconocimiento de la experiencia del maestro como elemento que aporta en la construcción del saber pedagógico favorece la motivación y el interés por innovar y aplicar estrategias diferentes. Visibilizar al docente, su práctica pedagógica y el cúmulo de sus experiencias incentiva la creatividad y estimula la toma de conciencia para renovarse en el marco del ejercicio profesional y del propio proyecto de vida.
La enseñanza docente se ha buscado, desde que la educación formal se inició, sea de mayores contenidos de los que se pueden ofrecer en un hogar. Si los padres pudieron alcanzar un grado de estudios avanzados será muy probable que al alumno no se le dificulte demasiado comprender ciertos conceptos, ya que sus padres le pueden guiar en el entendimiento de estos. No obstante, la tarea de los padres no incluye necesariamente instruir a sus hijos en cuestiones científicas y técnicas. Es por ello que se implementaron las escuelas o los centros de educación donde se reúnen educadores y educandos cuyo fin más importante es conocer por niveles lo que la sociedad humana ha descubierto, inventado y comprendido valiéndose de todo cuanto le rodea e incluso de sí mismo.
Tales perspectivas de educación a la verdad no han seguido un patrón constante de crecimiento y maduración. Dependiendo de la sociedad y de las situaciones que se estén desenvolviendo en esos tiempos la educación tendrá progresos en sus métodos o retrocesos. Actualmente, se han detectado algunas barreras que han perjudicado la labor de los docentes. Tales problemas tienen como punta de iceberg la apatía para aprender por parte de los educandos o los grupos numerosos atendidos por un solo maestro. Esto ha llevado a los estudiosos en el tema a replantear las bases del porqué se educa y retrasar los caminos para no perder el sendero correcto. No se lleva a la escuela al estudiante para simular que aprende, sino para que lo que logre comprender le sirva en un futuro para aplicarlo en la vida.
Se ha revisado el enfoque pedagógico que está detrás de la acción educativa. En otras palabras, se ha revisado la razón de ser de la labor docente. Es posible situar la problemática dentro de tres enfoques pedagógicos: centrado en la materia enseñada, en el alumno y en lo social.
El primer enfoque refiere a que los contenidos deben provocar que el estudiante se comprometa con un interés genuino en comprender cuanto se desea que aprenda. Par ello, en primera instancia, debe comprender de manera básica por qué debe aprender. Si a un ser humano se le educa mediante premios y castigos, se verá que su comportamiento no seguirá una ruta creativa.
El segundo enfoque trata sobre el interés que el alumno ponga en sus estudios, fruto de estar motivado por la utilidad de los mismos conocimientos. Al hacer esto se genera un compromiso para intentar aprender cuanto el maestro pueda mostrarle para su bien.
El docente, por su parte, debe aportar a la mente de sus estudiantes conocimientos de acuerdo a su contexto cultural, político y económico, dándole un sentido realista.
En conclusión, la vida estudiantil del educando debe estar profundamente ligada a su contexto para adquirir un significado que le permita aplicar lo que aprende. El educador debe provocar en el estudiante el interés por aprender mostrándole que ello le servirá en un futuro dejándolo desenvolverse lo más posible para aprender más por interés que por imposición.
“Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es
hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo
a nivel de su tiempo, para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo
que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida”: .José Martí.
Ser profesor entraña un alto grado de responsabilidad al ser su objetivo educar, que
en el significado amplio de la palabra indica “trabajar para la sociedad del mañana”.
Educar no es sólo trasmitir un conjunto de conocimientos, es establecer buenas
relaciones humanas, es el quehacer diario de profesores competentes, ejemplos a la
vez del alumnado, que ejerzan y fomenten la asimilación de saberes y valores, así
como del desarrollo cultural y estético.
Educar no es cuestión de tiempos, ni de
tecnología, ni de modas; es disposición de transmitir experiencias, saberes y valores a
través de la cual se cultiva el hombre y se prepara para la vida y la sociedad.
La transición de las universidades de ser centros de enseñanza de filosofía escolástica
y de humanidades al mundo de disertación de la naturaleza física (physiké:filosofía de
la naturaleza), llevó a sugerir que un “saber” sería aquello que se consolida y deja
atrás las preguntas, que se abandonan una vez que se pasa al mundo del
conocimiento.
El saber –especialmente el saber que se enseña– sería solo el saber
del saber, y en ningún caso el saber del no saber (Carrasco, 2013)3
. Esta
conceptualización del saber desplegó con base en la física mecanicista simplificando
toda realidad a lo físico para dar origen al fisicalismo o positivismo y posteriormente al
reduccionismo.
Hoy, Edgar Morin ubica a la educación en un vínculo permanente entre dos culturas
que se han distanciado: la científica y las ciencias humanas; Indica que es menester
de los enseñantes conectar todas las disciplinas alrededor de estas dos grandes
categorías, debiendo colaborar en comprender la organización del planeta tierra, la
biosfera y la sociedad que figuran como elementos claves para unir las diversas
disciplinas; Sin embargo, señala Morin, en las condiciones actuales la educación no
está en condiciones de desarrollar una cultura de la razón y los sentimientos, no
prepara para la vida, para una cultura del ser. En esta idea, “la práctica docente actual
es incapaz de vincular estrechamente el mundo de la vida, el mundo de la escuela y el
mundo del trabajo”
La docencia no es una activada técnica, está basada en el conocimiento de la práctica
educativa (Shulman9
, 1986; Schön10, 1992). La práctica docente implica, entre otras
cosas, considerar las intencionalidades del plan de estudios, los procesos cognitivos
de los alumnos, los recursos de la enseñanza, el saber disciplinar en contexto y
vinculado a las diversas disciplinas.
Carrizales24 (1998) señala de la práctica docente su carácter alienado y alienador del
pensar y el hacer del educador, e indica que es paradójica ya que por un lado trata de
formar a estudiantes críticos y creativos, y por otra los orienta en el pensar y en el
hacer. Esta doble actitud lleva al docente a desear que el estudiante haga lo que él le
enseña, pero no porque él se lo enseñe, sino de una manera espontánea, es decir,que
el estudiante actúe por sí mismo de tal forma que la orden "quiero que estudies" se
transforme en "quiero que quieras estudiar"; el "obedece" se transforma en "obedece
la obediencia". Se trata de una práctica docente para conocer lo conocido, de
interiorizar los paradigmas socialmente dominantes, convertidos en verdades y en
comportamientos "normales", es decir, conceptualizarla en armonía con su contexto
alienado sobre bases que hegemonizan el actual modelo del "buen docente"; modelo
que transmite al estudiante el deseo hegemónico del hacer dominante. Estas son las
paradojas de la socialización, hacer que espontáneamente se acepte lo hegemónico.
El docente aprende a ser docente, no en los libros, sino en proceso alienante que
inició seguramente al conocer a su primer profesor,lograr la asimilación de lo persistente. En ese momento, comenzó a percibir el ideal hegemónico de maestro, y
ya en su práctica como tal asimila el ideal hegemónico de sí mismo y se va
convirtiendo en un ejemplo demostrativo de ello.
Al referirnos a la Organización Escolar, obviamente estamos tratando la organización
en el campo específico de una institución educativa, que se refiere a un espacio
especialmente estructurado y organizado, con objetivos y fines definidos que responde
a las exigencias de la sociedad dada.
La sociedad actual reclama un nuevo status y exige una mayor relación institución-entorno debido a la importancia de la educación y la evolución de su propio concepto
hacia perspectivas de mayor colaboración y participación. Por ello la necesidad de
organizar e integrar globalmente los factores del entorno con los del intorno.
La Organización Escolar comprende, por tanto, el análisis de realidades de educación
formal y no formal siempre que en ellas haya un proceso sistemático de aprendizaje.
La conceptualización del objeto de la Organización Escolar se refiere a la interrelación
de todos los elementos y factores, incluidos de manera especial los humanos,
proporcionando normas para armonizar ambientes, locales, instrumentos, materiales y
personas en un proceso secuencial y congruente a fin de que la orientación pedagógica
y didáctica sean eficaces; porque estamos hablando de un sistema, que como todos los
demás en la Dirección, tiene una base objetiva y una concreción subjetiva. Si los
objetivos, los elementos estructurales, el contenido, sus interrelaciones, las decisiones
de Organización Escolar no actúan como sistema; si ella misma no se concibe en
términos de sistema, su objeto se reduce y resulta insuficiente.
La institución educativa es un sistema abierto, precisamente por su interrelación con el
entorno. La política educativa concretada en el currículum escolar, se integra por
perfiles necesarios a la sociedad que la diseña; y requiere ser contextualizado a los
distintos escenarios territoriales donde se materializa. La institución educativa tiene que
tomar del entorno intereses y necesidades, proyectar y organizar su labor de manera
que los satisfaga.
El término Organización Escolar se puede tratar desde diferentes aristas: desde las
Ciencias de la Educación, o desde la escuela, a nivel teórico o a nivel práctico. No cabe
duda que una definición precisa es necesario darla teniendo en cuenta diferentes
puntos de vista.
En nuestra concepción, la Organización Escolar se constituye en una disciplina de la
Dirección en la Educación que tiene su campo de estudio muy concreto en el estudio
integral de la organización del proceso pedagógico en la institución educativa en sus
diversas relaciones y que define su contenido a partir del ordenamiento de las acciones
de la actividad educativa institucional para el cumplimiento exitoso de los objetivos
trazados y para el perfeccionamiento continuo de las realizaciones educativas referidas
a la formación de los educandos.
Cuando se habla de Organización Escolar esta debe ser entendida como el
funcionamiento óptimo de la institución para el logro de sus objetivos donde quedan
implicados todos los recursos existentes utilizados de forma racional. La Organización
Escolar debe atender a las características de los escolares y tener en cuenta las
posibilidades máximas de desarrollo. La Organización Escolar, es un término que
implica funcionalidad. https://www.youtube.com/watch?v=2WshLcs90wI
El éxito del trabajo de dirección de la institución educativa está determinado por el
grado de organización alcanzado en él. La organización constituye el aspecto más
visible del proceso de dirección. Una adecuada planificación, organización, ejecución y
control de las actividades de la institución resulta esencial para la formación y desarrollo
de habilidades, hábitos, actitudes, valores y sentimientos.
Para ello en la organización de la vida de la institución educativa deben atenderse:
Los principios generales de la educación, de la dirección y los objetivos estatales
elaborados anualmente.
El diagnóstico integral de la escuela y la comunidad.
Las prioridades y la proyección estratégica elaborada en cada instancia de dirección.
Las aspiraciones del modelo de escuela en cuestión, los objetivos de cada nivel y
grados.
El contenido, métodos y los estilos de dirección.
La creación de un ambiente adecuado en el que se desarrolle el proceso educativo.
El papel del docente en la dirección del proceso educativo en la clase y otras formas
organizativas.
Las formas de organización más racionales atendiendo al cumplimiento de lo orientado
y la aplicación creadora en las condiciones existentes.
El papel de las organizaciones políticas y de masas en la escuela y en la comunidad.
El protagonismo estudiantil en la toma de decisiones.
Constituye una necesidad objetiva el hecho de que los metodólogos, inspectores,
directores, subdirectores, maestros, profesores y todo el personal que interviene en la dirección del proceso pedagógico comprendan la importancia de lograr una
organización científica del quehacer escolar.
En la institución educativa se debe realizar la dosificación adecuada del contenido para
las actividades tanto intelectuales como físicas para garantizar el efecto beneficioso de
la carga docente sobre el estado de salud de los escolares.
La capacidad de trabajo y la fatiga forman una unidad dialéctica a nivel del organismo.
Uno de los que más ha trabajado la fatiga como fenómeno fisiológico relacionado con la
actividad de los adolescentes es Rozemblat V.V (1975). Este autor considera que la
fatiga es la disminución temporal de la capacidad de trabajo producida durante un trabajo intenso y prolongado. A este planteamiento Batista, G. considera necesario
añadir además, que la fatiga es consecuencia del trabajo sistemático y de aquellas
condiciones en las cuales se realiza (iluminación, ventilación, ruido, organización del
puesto de trabajo del escolar). Es indiscutible que también ejercen influencia en la
aparición de la fatiga, las relaciones sociales durante la actividad pedagógica, la
motivación, la voluntad, el nivel de experiencia del sujeto, etc.
Batista, G. señala que son muchas las causas que pueden provocar la fatiga, pero
las principales son las siguientes:
• Ejecución de una actividad por encima o por debajo de la capacidad de
trabajo físico y mental promedio de los escolares.
Ejecución de una actividad durante un tiempo prolongado y sin receso.
Iluminación incorrecta del local de estudio o trabajo.
Ventilación inadecuada del local de estudio o trabajo.
Hacinamiento en los locales docentes.
Temperatura.
Mobiliario escolar inadecuado.
Infracciones en el régimen de vida adecuado para la edad de los educandos
Los signos del estado de fatiga que han sido identificados por diferentes
investigadores son: el bostezar durante la clase, la distracción, el sentarse
incorrectamente, cometer errores o trabajar más lentamente que al inicio, falta de
comprensión de lo explicado por el maestro, entre otros.
En la estructuración del horario escolar se han de considerar los aspectos esenciales
siguientes:
considerar el comportamiento de la capacidad de trabajo según su dinámica y los
niveles de fatiga.
que esté centrado en el alumno y por lo tanto atienda sus necesidades
formativas individuales a partir del diagnóstico integral (docente, social, cultural,
político y de salud).
la disponibilidad de locales, aprovechar las áreas exteriores.
alternar las asignaturas durante el día y la semana
concebir las actividades del horario nocturno, así como los sábados y domingos,
entre ellas: tiempo de máquina, actividades recreativas, deportivas, culturales, de
trabajo socialmente útil, proyección de videos, entre otras.
las potencialidades del maestro o profesor del grupo y del claustro.
las potencialidades de las instituciones de la comunidad.
El ambiente escolar está constituido por:
Las personas que participan en el proceso pedagógico (estudiantes, trabajadores de la
educación, familia y otros).
Espacios físicos interiores y exteriores para el desarrollo de actividades docentes.
La comunidad y sus instituciones.
En la práctica estos tres componentes del ambiente escolar, forman parte de un todo,
cuya interacción resulta necesaria para el desarrollo de las actividades del régimen de
vida de la escuela.
Para la organización escolar es imprescindible el conocimiento de
los componentes del ambiente escolar, para dar un uso adecuado de estos.
El docente es, de acuerdo a
Porlán (1993), un profesional activo, “... deja de
ser un mediador pasivo entre teoría-práctica,
para convertirse en un mediador activo que desde la práctica reconstruye críticamente su propia
teoría, y participa, así, en el desarrollo significativo del conocimiento y la práctica profesional”
(Porlán, 1993, p. 132).
En el presente escrito se coincide con Schön
(1997) en el sentido de que el docente es considerado como un “práctico reflexivo” que tanto
durante su actividad, como antes y después de
ella, activa procesos de reflexión que conforman
su “pensamiento práctico”: conocimiento en la
acción, reflexión en la acción y reflexión sobre la
acción y sobre la reflexión en la acción.
1.1 Significación de la de la práctica docente.
La práctica docente se caracteriza por ser
dinámica (por sus constantes cambios), contextualizada (porque es in situ) y compleja (porque
el entendimiento se da de acuerdo al tiempo y espacio); se considera además como una forma de
la praxis, porque posee los rasgos de cualquier
actividad: un agente ejerce su actividad sobre determinada realidad, con apoyo en determinados
medios y recursos.
Se entiende la práctica docente como una
práctica social, (Angulo 1994; Contreras, 1994;
Carr, 1993; Schön, 1997) altamente compleja,apoyada en perspectivas diversas desde las que
se seleccionan puntos de vista, aspectos parciales que en cada momento histórico tienen que ver
con los usos, tradiciones, técnicas y valores dominantes en un sistema educativo determinado
(Sacristán, 1988; Sacristán & Pérez, 1998; Furlán & Remedi, 1981; Ezpeleta, 1989).
La práctica docente está condicionada por la estructura
social, institucional y por opciones de valor, de
carácter ético-moral, donde el significado de los
intercambios que en ella se producen define el
sentido y la calidad de su desarrollo (Sacristán,
1988; Sacristán & Pérez, 1998). Se desarrolla en
escenarios singulares, en un tiempo y en un espacio, apoyada en tradiciones históricas que le dan
estabilidad y a su vez resistencia al cambio.
La práctica docente se desarrolla, sobre todo,
de acuerdo a Fierro (1999) en una institución
escolar (la escuela), la cual representa para el
sujeto-docente el espacio de socialización profesional, a diferencia de la práctica educativa que
puede concebirse desde diferentes planos: aula,
institución y sociedad. La práctica educativa entonces se define como un conjunto de relaciones
que se dan más allá del trabajo en el aula, donde
intervienen no sólo el maestro y los alumnos, sino
padres de familia, autoridades educativas, etcétera.
Carr (1996) afirma que la práctica consiste
en una actividad intencionada localizada en un
marco conceptual de normas, reglas y significados, por lo que caracteriza a la práctica educativa como "un conjunto de acciones intencionadas
que se generan en una estructura de procesos y
contextos por docentes, directivos y administradores de la educación; son acciones constituidas
por información, conocimiento, teorías implícitas, acciones informadas, acciones cognoscentes"
(Bazdresch, 2000, p. 18). Así pues, un docente
percibe su práctica como un conjunto de acciones
intencionadas para alcanzar un fin.
Al hablar de la práctica docente, es necesario
considerar que se trata de un concepto complejo que se constituye en torno al ejercicio de los
profesores y que cada práctica es influida por los
diferentes significados que estos han construido
sobre ella, debido a que en la experiencia cotidiana del trabajo docente coexisten los elementos
institucionales y personales del rol que desempeñan; así cada maestro es diferente en su práctica
profesional. Existe pues una gran diversidad de
maneras de ejercer la docencia debido a los significados que sobre la práctica construye cada sujeto, los cuales se manifiestan en diferente grado o
amplitud en las acciones que realizan.
