“El análisis de la práctica docente se supone como un análisis crítico en el que se reconozcan todos los elementos que reflejan en ella, desagregándolos, pero sin perder la noción de su totalidad. Al reconocer la interrelación de estos elementos, habrá que distinguir entre los que provienen del entorno social e institucional y los que son propios del espacio privado del aula, en la cual los maestros actúan con mayor libertad”. (Fierro, 2010:21) El eje rector de la práctica docente es la educación(enlace roto disponible en Internet Archive; véase el historial y la última versión)., que apunta al pleno desarrollo de la personalidad humana y a un refuerzo del respeto de los derechos del hombre y tiene que favorecer la comprensión, tolerancia, amistad entre todas las naciones y todos los grupos raciales y religiosos, para el mantenimiento de la paz. (Casares,2000) Para poder analizar los componentes de la práctica dicente, consideramos pertinente comenzar describiendo cómo es un docente y el rol que ocupa. “El docente es la importancia central en el proceso educativo ya que son ellos quienes finalmente le dan forma y contenido a las propuestas educativas.” (Fierro,2010:18) En la actualidad, la educación básica exige un docente capacitado y preparado con capacidades y habilidades para enseñar a sus alumnos a entrar con el conocimiento y empoderarse de él, así como también debe de acompañar a sus alumnos en ese proceso de enseñanza-aprendizaje. “Los estudios sobre el rol del profesor se efectúan desde una perspectiva interaccionista, ya que en las situaciones de enseñanza-aprendizaje el rol del profesor está en relación de dependencia con el alumno.” (Noguera, 1985) Es decir, se espera que los maestros sean constructivistas dentro y fuera del aula. El enfoque constructivista ve el conocimiento humano como un proceso de construcción y reconstrucción cognoscitiva llevada a cabo por los individuos que tratan de entender los fenómenos del mundo que los rodea, por medio de la zona de desarrollo próximo, proporcionándole a sus alumnos las herramientas necesarias para que por ellos mismo puedan construir sus conocimientos. (Triana)
noción depráctica docenteno tiene una única definición ni puede explicarse en pocas palabras. El concepto es muy amplio y refiere a laactividad social que ejerce un maestro o un profesor al dar clase.
La práctica docente, por lo tanto, está influenciada por múltiples factores: desde la propia formación académica del docente hasta las singularidades de la escuela en la que trabaja, pasando por la necesidad de respetar un programa obligatorio que es regulado por el Estado y las diversas respuestas y reacciones de sus alumnos.
Puede decirse que la práctica docente está determinada por el contexto social, histórico e institucional. Su desarrollo y su evolución son cotidianos, ya que la práctica docente se renueva y se reproduce con cada día de clase.Esto que hace un docente deba desarrollar diferentes actividades simultáneas como parte de su práctica profesional y que tenga que brindar soluciones espontáneas ante problemas impredecibles.
En otro sentido, es posible afirmar que la práctica docente consiste en la función pedagógica (enseñar) y en la apropiación que cada maestro hace de su oficio (formarse de manera continua, actualizar sus conocimientos, asumir ciertos compromisos éticos, etc.). Ambas cuestiones, a su vez, reciben la influencia del escenario social (la escuela, la ciudad, el país).
La práctica docente, en definitiva, se compone de la formación académica, la bibliografía adoptada, la capacidad de socialización, el talento pedagógico, la experiencia y el medio externo. Todos estos factores se combinan de diferente manera para configurar distintos tipos de prácticas docentes según el maestro, que además provocarán diversos resultados.
A lo largo de muchas décadas se sostuvo la idea de que para aprender una práctica bastaba con imitar a aquéllos que tenían experiencia en la misma; sin embargo, gracias a un mayor entendimiento de los inconvenientes que pueden tener lugar durante el ejercicio de una práctica y a los avances en el campo teórico, surgió una estructura de formación más amplia y flexible.
Observando la historia de la docencia, podemos distinguir los siguientes tres enfoques de la práctica docente:
* tradicional: del mismo modo que el tecnocrático (que se ve gobernado o dominado por la técnica), el enfoque tradicional defiende un sistema en el cual los futuros docentes se formen a nivel teórico durante unos años y que, finalmente, se aventuren a poner en práctica sus conocimientos frente a una clase real, bajo la supervisión de un experto. En otras palabras, considera que existe una sola manera de llevar a cabo el trabajo de un maestro, que no debe verse afectada por su instinto o por decisiones espontáneas; * constructivista: ante ciertas situaciones inesperadas, los docentes deben poder actuar según su propio criterio, utilizando sus conocimientos para tomar las decisiones más beneficiosas para sus alumnos, pero sin olvidar que se trata de personas, de seres con necesidades y trasfondos individuales, y no de variables en un ejercicio cuya solución ya ha sido hallada por un supervisor. Este enfoque incorpora la racionalidad práctica para abrir las puertas a una visión más abierta y flexible de la realidad;
* constructivista-crítico: desde finales del siglo XX, una serie de investigaciones en el campo de la enseñanza se centraron en la importancia de aplicar el criterio antes de actuar. Este enfoque representa un verdadero quiebre con el tradicional, ya que invita a los docentes no sólo a pensar antes de pasar a la práctica, sino a reflexionar luego de haberlo hecho para evaluarse a sí mismos y darse la posibilidad de mejorar, de elaborar nuevas y más adecuadas técnicas de trabajo. Un pedagogo británico llamado Lawrence Stenhouse aseguró que los docentes deben convertirse en auténticos investigadores dentro del aula, para construir y moldear a cada paso su propio conocimiento.
Desde el surgimiento de la inquietud que llevó a la realización de esta investigación, inquietud
surgida de la vida cotidiana y por ello mismo del sentido común, se ubicó una relación entre la cultura
y la formación, parecían ser procesos encadenados. Pero una investigación no se puede sustentar en
el sentido común, requiere un sustento teórico y la construcción de una problemática teórica que, en palabras de Bourdieu (2008), “permita someter a un examen sistemático todos los aspectos de la
realidad puestos en relación por los problemas que le son planteados.” (p. 60) Así que emprendí una
tarea de lectura y análisis de diversos autores, y encontré que efectivamente existe una relación
estrecha entre los conceptos de cultura y formación.
Con respecto a la cultura, Giménez (2007), la define como “la organización social de
significados interiorizados de modo relativamente estable por los sujetos en forma de esquemas o de
representaciones compartidas, y objetivados en formas simbólicas, todo ello en contextos históricos
específicos y socialmente estructurados.” (p. 49)
Es decir, se ubica a la cultura como un fenómeno público, pero con características
individuales, ya que los significados se interiorizan en cada caso particular, aunque este es un proceso
que sucede en sociedad, en contextos históricos específicos. Muchas de las ideas plasmadas en la
definición anterior convergen con lo planteado por Geertz (1987), quien considera que la cultura
“consiste en estructuras de significación socialmente establecidas en virtud de las cuales la gente hace
cosas y se adhiere a éstas” (p. 26).
Se admite que la cultura no es un fenómeno meramente psicológico y cognitivo, sino más bien
de carácter social y contextual debido a la gran diversidad de grupos sociales que existen, cada uno
con características propias que lo distinguen de otros. Geertz (1987) retoma algunas ideas de Max
Weber y afirma que “el hombre es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido,
considero que la cultura es esa urdimbre” (p. 20).
La conducta humana es vista como acción simbólica;
las palabras, las conductas, los sentimientos, toda acción y creación humana responden a un orden
simbólico, tienen significados.
Se podría definir a la cultura, entonces, como una red compleja de significaciones que los
individuos atribuyen a los objetos sociales. Esta red se construye en los grupos sociales y permite al
individuo ser parte de los mismos, ya que se apropia de dichos significados, que son de carácter
público, por lo tanto posibilita la comunicación e interacción dentro de los grupos sociales.
Si se tiene en cuenta que la sociedad es plural y diversa, estas significaciones que forman la
cultura no son de carácter universal, sino que están circunscritas a ciertos límites temporales y
espaciales. Aquella persona que pretenda estudiar esto debe tener en cuenta que los objetos, las
palabras, las acciones, etc. tienen significados diferentes en contextos diferentes. Por lo tanto no se
puede hablar de una sola cultura, sino de muchas culturas locales. En el mismo tenor, Pérez Gómez
(1998) define la cultura como:
El conjunto de significados, expectativas y comportamientos compartidos por un
determinado grupo social, que facilitan y ordenan, limitan y potencian, los intercambios
sociales, las producciones simbólicas y materiales y las realizaciones individuales y colectivas
dentro de un marco espacial y temporal determinado. La cultura, por tanto, es el resultado de
la construcción social, contingente a las condiciones materiales, sociales y espirituales que
dominan un espacio y un tiempo. Se expresa en significados, valores, sentimientos,
costumbres, rituales, instituciones y objetos que rodean la vida individual y colectiva de la
comunidad. (pp. 16-17)
Pérez Gómez (1998) analiza la escuela como un cruce de culturas, considera que la escuela
es un espacio de intercambio y transacciones simbólicas que se convierte en el marco de construcción
de las significaciones de los individuos. Habla, así, de una cultura escolar, que incluye a los diferentes
actores que en dicho espacio confluyen.
Pero en esta investigación el foco está puesto en el docente,
por ello se habla más bien de cultura docente, la cual se puede entender como el entramado de
significados que el mismo docente construye en torno a la práctica docente.
Se puede inferir que dicha cultura implica una forma de ser, actuar y significar la docencia, y
que dicha cultura se construye en el mismo proceso de ser docente, que no sólo se restringe a dar
clases, sino que implica una serie de interacciones con diversos actores, objetos y situaciones del
entorno social en el que los académicos se desenvuelven cotidianamente. Y es aquí donde entra el
asunto de la formación.
Existen diversas nociones y perspectivas teóricas y filosóficas para entender y definir la
formación. Pero en la construcción realizada en esta investigación se entiende que la formación refiere
al proceso mediante el cual las personas se apropian y construyen cierta cultura (Gadamer, 2012;
Hegel, 1984; Honoré, 1980; Yurén, 1999; Ducoing, 2005, 2013).
Hegel (1984) menciona que el ser humano no es por naturaleza lo que debe ser, sino que en
su devenir va siendo. Menciona que “el animal no necesita de formación, ya que por naturaleza es lo
que debe ser. Es un ser natural solamente.” (p. 63). Pero el ser humano, inserto en la cultura y la
sociedad, requiere formarse. La superación de la naturaleza es la formación, pero no consiste en no
tener impulsos, no se trata de despojarse de la naturaleza animal, sino de controlarla mediante el uso
de la razón. Se habla así de formación cultural, se trata del acceso a la cultura.
La formación es, en
primer lugar, la adquisición de cierta cultura para dominar la propia naturaleza.
Pero además, tanto Gadamer (2012) como Hegel (1984), dicen que la formación consiste en
ascender de la particularidad a la universalidad o generalidad mediante la predominancia de la razón,
implica conocer otros puntos de vista y aceptarlos como válidos, actuar con mesura, con prudencia y tacto. Dice Hegel: “ir más allá de lo que se sabe y vive de su ambiente inmediato, aprender que hay
otros y mejores modos de comportarse y de actuar, y que los suyos no son los únicos.” (1984: p. 64).
Gadamer (2012) apunta que la formación va más allá de las conductas, habilidades y
destrezas, y por tanto del desarrollo de capacidades o talentos. Considera que en la formación “uno
se apropia por entero de aquello en lo cual y a través de lo cual uno se forma, de manera tal que en
la formación alcanzada nada desaparece, sino que todo se agranda” (40). De esta manera la formación
implica un proceso acumulativo, que permite ver las cosas de otra manera, cada vez más abarcante.
Esto es, en otras palabras, la apropiación, y al mismo tiempo, construcción de la cultura.
De esta manera, la formación no consiste únicamente en la adquisición o apropiación de una
cultura, sino que también implica la transformación de la misma a través del ascenso a la generalidad,
que se podría entender como la apertura del individuo a nuevas posibilidades desconocidas para él
de acuerdo a la cultura que posee. Esto lleva a la transformación misma del mundo social.
La formación es transformación del individuo y de la cultura; es salir de sí mismo y acceder a
algo más. De acuerdo con Honoré (1980) la formación implica salirse del espacio de confort,
enfrentarse a otros escenarios y sujetos que confrontan nuestras prácticas.
Es interprofesional e
interpersonal, se da en grupo, en la colectividad; la formación sucede a través de la interexperiencia,
lo que implica el contacto con otros. Es una actividad compleja, requiere un conocimiento progresivo
de la realidad que se da en la relación con los otros y con los objetos, en la interacción con la realidad.
Honoré considera que la formación sucede únicamente mediante una actividad reflexiva, que
distingue de la actividad reflectante. La actividad reflectante sirve para reproducir lo existente, en todo
caso para discriminar y aplicar; remite a los procesos de transmisión de información, capacitación,
adiestramiento o entrenamiento; también se asemeja a los procesos de socialización, que implican
integrarse a la sociedad hecha previamente. Pero la formación es una actividad que requiere la reflexión, que lleva a la transformación de
lo existente, la innovación, la creación, la crítica y la re-significación.
Bajo esta idea, sólo hay formación
cuando se reflexiona (y con ello se transforma) el mundo en el que uno se desenvuelve (Honoré,
1980). Se transforma uno mismo, sus prácticas, sus acciones, sus significados, su habla; y con ello
transforma su entorno, su cultura.
Para que ello suceda, Honoré (1980) coincide con Ferry (1990) en que la formación no se
puede dar sino como un proyecto de transformación personal: “formarse no puede ser sino un trabajo
sobre sí mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de los medios que
se ofrecen o que uno mismo se procura” (Ferry, 1990: p. 43).
La formación, como proyecto personal es al mismo tiempo un proceso de formación de la
personalidad; es un proyecto propio en el que se acepta, rechaza, supera o modifica a la generalidad,
lo que otros hacen y aceptan como valido o virtuoso. La formación es transformación, por ello también
hay una contradicción entre lo que se es y lo que se quiere ser. Diría Hegel, la formación es un deber
para consigo mismo.
Con estas ideas, la formación docente equivale a la apropiación de la cultura docente, pero
también lleva a su transformación. No implica sólo dar clases en una institución, tampoco se trata de
repetir y aplicar lo que otros hacen o lo que al propio docente se le ha enseñado o exigido hacer.
Formarse como docente quiere decir que la persona ha asumido como proyecto personal el ser
docente y que reflexiona al respecto para transformarse a sí mismo como profesor, confrontando sus
viejas prácticas, las prácticas e ideas aceptadas, incluso las exigencias institucionales, para mejorarse
a sí mismo en su rol docente y con ello transformar la cultura docente en la que se encuentra inserto.
En el caso de las universidades, las personas encargadas de la docencia pueden ser médicos,
abogados, psicólogos, contadores, etc., y al mismo tiempo estar dando clases. Pero bajo estas ideas,
no estarían formados como docentes sino hasta que ellos mismos se asuman como docentes y
adquieran y transformen las formas (culturas) propias de la profesión, formas no universales, sino
construidas en contextos particulares, en determinada institución, en cierta carrera, en cierto momento.
El proceso formativo de un docente no es la simple asimilación de una cultura docente, sino
que es más bien una construcción en la que se ven involucrados los diferentes elementos del entorno
en el que un individuo se desarrolla: el entorno escolar. El individuo toma diversos elementos de su
realidad social con base en los cuales construye los significados de los distintos objetos que lo rodean,
asume una cultura para luego modificarla mediante su reflexión, en la búsqueda de nuevas
configuraciones y significaciones del mundo.
El proceso mediante el cual los profesores universitarios construyen su cultura docente no
sólo implica su formación académica (licenciaturas, posgrados, cursos, diplomados, etc.), sino que se
da en la interacción con otros actores y la institución misma.
Dada esta relación de imbricación profunda, se sintetizarán las concepciones de conocimiento que
orientaron y orientan estos procesos de configuración. Cada época histórica, cada corriente de pensamiento
se ha caracterizado por una visión particular sobre el conocimiento, que a la vez implica la existencia de una
serie de criterios admitidos socio-culturalmente. Estos juicios permiten la diferenciación entre los saberes
categorizados como científicos y los que no, e incluyen consideraciones sobre su estatus óntico, y de sus
relaciones con la naturaleza de la realidad y de la verdad, como así también acerca del papel que juega en
ellos el lenguaje y su poder de referenciación.
Los supuestos básicos de sustentación paradigmática emergen de forma entrelazada en la
configuración final de cada modelo, y su identificación hace factible el reconocimiento de la adscripción,
consciente o no por parte del docente, a uno u otro. En “Escuela y Conocimiento”, Alicia Entel10 se propone
caracterizar las concepciones de conocimiento que circulan en la escuela media argentina explorando los
presupuestos emergentes en las nociones de conocimiento presentes en la cultura escolar.
Al referirse a cultura escolar, designa a la trama de discursos, políticas, acciones, hábitos, prácticas
escolares cotidianas y normativa vigente. Incluye a todos los actores que la integran: estudiantes, docentes,
directivos, inspectores, funcionarios de gobierno, pertenecientes al área de educación.
Según E. Díaz9
la formación docente es más que una sumatoria de conocimientos adquirida por el
alumno ya que estructura representaciones, identificaciones, métodos y actitudes e impacta en el sujeto en
formación en el plano cognoscitivo, y en lo socio-afectivo, conformando cambios cualitativos más o menos
profundos.
Como las concepciones etimológicas emergen entretejidas en la subjetividad docente, están
operantes en el momento de la toma de decisiones en relación a los componentes del curriculum y a las
intervenciones didácticas concretas. Cada paradigma provee esquemas categoriales ligados al lenguaje,
por lo que mediante su empleo compartido se trasmiten bases de significado y se construye un ámbito de referencias común con el que se experimenta el mundo. El modelo compartido por una comunidad
determinada se convierte en matriz disciplinaria que forja tradiciones que proporcionan modelos explicativos
y práxicos, reflejados en las tradiciones didácticas en las que se inscriben las prácticas docentes.
El panorama epistemológico que se aprecia en la escuela media argentina puede sintetizarse en
tres categorías: Conocimiento como entidad abstracta; Conocimiento como sistema y Conocimiento como
producto de un proceso.
Cada una de ellas se basa en supuestos filosóficos y pedagógicos que determinan su naturaleza y
la del correlato pedagógico que de ella se deriva.
El conocimiento es concebido como algo a lo que hay que acceder, adquirir como bien deseable, ya
cerrado, elaborado externamente y en instancias previas al trabajo del estudiante. Sienta sus raíces en la
filosofía positivista que fundamentó la organización de la instrucción pública a fines del siglo XIX y recibe con
ello la herencia del enciclopedismo. Traducido al nivel escolar implica la selección de una gran cantidad de
contenidos, identificados con culturas que aparecen en ese momento como paradigmáticas
Como a cualquier otro, al profesional de la docencia le corresponde poseer ciertos principios éticos que adornen su quehacer de modo tal que haga de su acción docente una virtud, es decir, la mejora del propio carácter y el de sus alumnos a través del hábito bueno.
Regularmente exigimos que toda actuación profesional esté amparada en unos valores y deberes que surgen de dos fuentes básicas: lo que exige la sociedad y lo que se exige el propio individuo en su poder de decisión. Desde la sociedad emanan los valores morales y desde el individuo, en su capacidad reflexiva racional, los principios éticos. Ética y moral se diferencian, pero no se excluyen; sino que se complementan en un diálogo fructífero para el cuerpo social y para el individuo.
Desde un punto de vista laico, la profesión docente no es una vocación de servicio, sino un bien que ofrece un profesional acreditado para ello y por el cual devenga un salario que es, en principio, su medio de sustento. El docente es un profesional como cualquier otro y como tal está llamado a hacer bien el servicio que ofrece a la sociedad. Por esta razón, en el profesional docente deben conjugarse las normas dadas socialmente a toda profesión y los principios éticos que brotan de la reflexión de la acción docente.
En este afán de diálogo entre las normas sociales y los principios personales hay cuatro postulados para la ética del docente que comparto: primero, “que la acción educativa esté bien hecha y que constituya un bien para los alumnos”; segundo, “que la acción educativa respete y estimule la diversidad en los aprendizajes”; tercero, “que la acción educativa ofrezca las posibilidades de aprendizaje y de mejora a los alumnos según sus capacidades”; cuarto, “que la acción educativa no represente obstáculo alguno para el desarrollo de las capacidades de los alumnos”.
Estos cuatro postulados emanan de una armonía entre los principios de toda profesión y el fin de la acción educativa que es la mejora de las capacidades y aprendizajes de los alumnos. Pero estos postulados no tienen sentido si no hay un trasfondo que sirve de tamiz entre las normas morales y los deberes éticos: la autorreflexión como cuidado de sí.
El cuidado de sí es conocimiento de sí mismo; no del yo, que no existe. Sólo llegamos a nosotros mismos por mediación del lenguaje y los otros; por tanto, el docente debe narrarse en su acción educativa para cobrarle sentido al quehacer propio. Narrarse a sí mismo significa ver su identidad como constituida por el lenguaje y por la acción propia. Significa también inscribir su acción educativa en la totalidad de una vida, de donde cobra sentido y da sentido.
La vida no es una serie de episodios experimentados de modo inconexos, sino la significación que le damos a esta serie de acontecimientos en el marco de una totalidad significante. Sócrates decía que una vida no reflexionada es una vida no vivida. En este tenor, vivir y contar no parecen tan lejanos como solemos pensarlo. Contar la propia vida no sólo trae ventajas insospechadas en el descubrimiento de quiénes somos, sino que nos permite mejorar el curso diario de nuestras acciones. De este modo, vivir, contar y reflexionar constituyen una unidad elemental antropológica y psicológica. En la medida en que reflexionamos sobre nosotros mismos y damos una unidad significativa a los sucesos cotidianos que nos ocurren, a las acciones cotidianas que realizamos, es que podemos hablar de una vida vivida.
Si la ética docente es la reflexión sistemática y racional sobre la acción educativa, el modo de comprenderse del docente es narrando su propia actividad pedagógica. Narrar aquí no se reduce solo a contar una historia, sino a comprender en una totalidad significante el curso temporal de una serie de acontecimientos constituidos por la acción pedagógica. En la medida en que comprendo la acción educativa y su intencionalidad en el marco de una totalidad más vasta, más abarcadora, es decir, en el desarrollo plural de una vida, me comprendo mejor a mí mismo. En este sentido, un docente ético será aquel que se reconoce y comprende a sí mismo haciendo un bien a otros bien hecho.
3.3.3 VALORES, CUALIDADES Y CARACTERÍSTICAS.
1.
Buscan superarse a sí mismos y adquirir nuevas herramientas
Como todo buen profesional, un docente dedicado a
su trabajo busca constantemente
maneras de perfeccionar sus habilidades,
explorar nuevas herramientas y
aprender más y más hasta convertirse en un experto en su materia. Nunca se
dejan vencer por el orgullo ni sienten que son demasiado buenos para escuchar
recomendaciones, buscar mentores ni seguir avanzando.
2. Tienen una
actitud positiva y aman su trabajo
Los docentes que aman su trabajo son fáciles de
reconocer, ya que transmiten una
sensación de vitalidad y energía positiva en sus clases. A menudo
también cuentan con un sentido del humor y un ingenio que motiva a sus estudiantes a
aprender con ellos, sin importar lo “dura” o “aburrida” que
pueda ser la asignatura.
3. Saben escuchar
a sus estudiantes y se adaptan a sus necesidades
Los grandes docentes saben cuándo escuchar a sus estudiantes y cuándo brindarles apoyo
emocional. No obstante, también tienen la intuición necesaria para saber
cuándo ignorarlos y seguir con su instinto, ya que son conscientes de la
utilidad de lo que están enseñando y su forma de hacerlo.
Además,
entienden que el ambiente de clase es uno dinámico, por lo que no siempre se
puede seguir todo al pie de la letra. Los docentes exitosos saben adaptar sus
planes y lecciones para involucrar más a sus estudiantes.
4. Tienen claros
sus objetivos
Los docentes sobresalientes tienen claro lo que
quieren para sus estudiantes, y por eso trabajan de forma consistente a pesar
de las dificultades. Tampoco esperan resultados inmediatos ni gratificación
instantánea: saben que sus esfuerzos darán frutos al final.
5. No le temen al
cambio
Impartir un curso monótono y uniforme es un
antídoto contra la motivación de los estudiantes. Los buenos docentes conocen
el valor del cambio, la innovación y la sorpresa a la hora de infundir
vitalidad y emoción en sus lecciones. No temen experimentar con nuevos
recursos, arriesgarse ni salirse un poco de la norma para alcanzar sus metas.
6. Saben
comunicarse y trabajar con las familias
Dependiendo del nivel educativo, gran parte del
trabajo docente ocurre fuera del aula, en la comunicación con los padres y
familias de los estudiantes. Para que el alumno tenga éxito, es esencial que
los profesores puedan trabajar en colaboración con ellas y que siempre se
mantenga un canal de comunicación franco y abierto. Esto no quiere decir que
siempre se haga lo que los padres quieran o recomienden, ya que el buen docente
conoce lo que es mejor para sus estudiantes.
7. Confían en sus
estudiantes
Un gran docente cree sinceramente en que sus alumnos son capaces de llegar al éxito y
les exige de forma acorde. Esto no quiere decir que los errores sean vistos
como un fracaso, sino que tiene la confianza suficiente como para motivarlos a
superarlos y siempre llegar a más.
Es indudable que para la época que vivimos la educación tiene un protagonismo sustancial y es ahí, donde el profesionalismo del docente debe ser fortalecido, para preparar a alumnos que sepan resolver y cumplir con las demandas sociales y laborales, tanto actuales como futuras.
La docencia implica varios aspectos; los fundamentos humanísticos, morales, éticos, conceptuales y sociales que deben tener correlación con la misma persona que los ejerce. Un docente debe tener una visión de su rol en el aula, interpretando, dialogando, ser un mediador, mantener el orden y la libertad de expresión de los alumnos y también saber que es un referente social.
Por lo expuesto, el rol de la docencia no se remite a la simple trasmisión de saberes. Es mucho más, es el conjunto de recursos personales y conceptuales que permitan el aprendizaje del estudiante, y este, pueda desenvolverse adecuadamente en el ámbito familiar, social, profesional y fundamentalmente en el personal.
La docencia en sí es un compromiso y un actor importante en el proceso de aprendizaje, por lo que las metodologías y herramientas que emplee deben orientarse a generar en los alumnos, interés y compromiso, con los saberes que se les imparten.
Saberes que les permiten desarrollarse en la vida cotidiana a partir de su incorporación, dado que no se puede establecer un espacio meramente académico, en el que solo se transfieran saberes. Un profesionalismo docente va más allá, busca que los estudiantes se pongan en contacto con conocimientos que les permita aplicarlos en su ambito personal y comunitario, junto a los valores éticos que toda persona debe tener y ejercer.
Por lo que el docente debe ser un profesional con amplios conocimientos, capacidades y habilidades como es: la comunicación, observación, interpretación, mediación, conocer la diversidad generacional, respeto por la multiculturalidad y en especial flexibilidad para con la heterogeneidad de los alumnos.
Transitamos el S. XXI, lo que exige conocer las nuevas tecnologías, su uso, las aplicaciones y las opciones que brindan, para incorporarlas como un recurso eficiente y efectivo en el aprendizaje de los estudiantes en su aplicación en las aulas, como también en su vida cotidiana.
Una exigencia hacia los docentes es la permanente actualización de los conocimientos académicos, humanísticos, pedagógicos, didácticos y los recursos tecnológicos que se pueden emplear en el aula. Si bien, la tecnología es una herramienta para incorporar en el proceso de aprendizaje de los alumnos, es fundamental afianzar los valores humanos, como el respeto por los DDHH de las personas, establecer convivencias pacíficas y buscar la erradicación de todo tipo de violencia escolar y social. Para ello, el docente es fundamental al propiciar un aprendizaje en valores.
Desde mi perspectiva personal y particular por el ejercicio de la docencia, considero que el conocimiento y uso de la tecnología es muy importante, pero más significativo es desarrollar el pensamiento crítico en los niños y jóvenes que transitan las aulas.
Tener conocimiento es importante, aunque saber qué hacer con el mismo, es trascendente.
Los niños y jóvenes del milenio desde muy temprana edad se familiarizan con las distintas tecnologías; celulares, PC, notebook, Facebook, Twitter, Instagram, Blogger, etc., por lo que muchas veces se confunden las habilidades de manejo tecnológico con conocimientos y pensamiento. Desde esta realidad, se necesita un docente profesionalizado, en los nuevos conceptos multiculturales, generacionales, académicos y tecnológicos con una perspectiva ética, para que los alumnos comprendan la importancia de los comportamientos con valores que respeten la dignidad de las personas.
La profesionalización del docente en un mundo muy tecnológico debe ser acompañado por la institución educativa en un cambio de gestión que sea capaz de aprender que las estructuras y decisiones que se tomaron en el pasado no son eficientes en el presente y el futuro, porque las nuevas situaciones y retos necesitan nuevas respuestas (Garcia Fraile, 2000).
Por lo tanto las instituciones deben innovar en sus estructuras y desarrollar nuevas formas de hacer, entendiendo a la institución como un sistema dinámico que evoluciona y mejora en la medida que los docentes involucrados lo consiguen. Los cambios son continuos y más en el ámbito educativo, la rapidez de los avances tecnológicos, la facilidad de acceso a los mismos, hacen que las instituciones en busca de ofrecer mayor calidad a los estudiantes, aporten la eficiencia y eficacia de un docente profesionalizado.
Por lo expuesto, se hace imprescindible abordar el cambio cultural que se debe realizar en las instituciones educativas. No gestionar sólo información, sino también incorporar conocimientos unidos a la experiencia y capacidad de acción, que el docente desarrolla desde su profesionalismo en una adecuación a las nuevas necesidades del mercado laboral, donde se van a insertar los jóvenes estudiantes.
Este conjunto de habilidades y conocimientos que deben desarrollar los profesionales de la educación, son también los requeridos por los ámbitos de trabajo: Liderazgo, Trabajo en Equipo, Ética, Creatividad, Autoaprendizaje y desarrollo Personal, Comunicación, Gestión.
La profesionalización del docente para este S. XXI, refleja un salto cualitativo y el activo más importante para realizar una eficiente y eficaz educación. Las instituciones tienen que estar dispuestas a implementar y acompañar las transformaciones en un aprendizaje continuo, orientado al alumno y con la formación permanente de los docentes.
Si consideramos que cada cultura se mueve dentro de un marco de conceptos y de prácticas, entonces el deber de la educación es transmitir a los niños de esa cultura determinada los conceptos y las prácticas que van a necesitar cuando sean adultos, pero estos conceptos y estas prácticas no son siempre estáticos y van cambiando así como lo hacen las sociedades, por lo que deben adecuarse a los nuevos tiempos.
Con esta información presente la educación debe entregar una selección de conceptos y de prácticas que tienen mayor importancia y trascendencia, y también de aquellas que permitirán a los estudiantes el desarrollo de sus habilidades, capacidades y destrezas. He ahí la gran importancia que cobra la selección adecuada del currículum de acuerdo al contexto cultural. Entonces cobra gran relevancia plantearse las siguientes preguntas: ¿Cómo seleccionar lo más adecuado para enseñar? ¿Quién debe seleccionar los contenidos curriculares y jerarquizarlos?
Desde hace muchos años, esta selección se viene realizando bajo la mirada de intereses, tendencias y posiciones ideológicas y pedagógicas que hacen prevalecer su poder. Mucho se ha coincidido en señalar que el proceso de selección del conocimiento curricular es un acto político, indicando que la educación está profundamente comprometida en la política cultural. Que el currículum sea seleccionado de acuerdo a alguna visión de grupo que considera importante qué se enseñe y qué se aprenda en las aulas, tal vez sea una de las causas de los actuales resultados en educación, ya que no basta con la inyección de recursos didácticos para el aula y la incorporación de la tecnología en la misma, acciones que se han realizado para ir en la mejora de resultados en educación.
En el diseño del currículum, lograr consensos de posiciones, entre los distintos protagonistas que deciden es un gran logro, ya que todos desean hacer prevalecer sus intereses. Lamentablemente en esta “negociación” muchas veces no se considera el currículum basado en el contexto cultural en el que se mueven los estudiantes y las necesidades que se presentan para desarrollarse en dicho contexto. Más allá de los idearios políticos, para obtener mejores logros y resultados en los estudiantes, se debe considerar el contexto cultural de los educandos en el diseño del currículum y en las políticas públicas de nuestro país. De esta forma, los estudiantes obtendrán las herramientas y los conceptos para que cuando adultos puedan desempeñarse de mejor forma en la sociedad.
